Formatosi in filosofia, la sua identità intellettuale è chiaramente riconosciuta in quel campo e, come mi dice, è un filosofo, anche se non un pedagogo, una distinzione che incarna naturalmente durante la nostra conversazione.

La sua carriera di insegnante è iniziata a livello secondario. Appartiene al corpo docente di ruolo delle scuole superiori, oggi scomparso, e ha insegnato filosofia in due scuole superiori della Comunità di Madrid. In questo contesto, ha vissuto gli anni che hanno portato all’attuazione del LOGSE (1990) e, come molti suoi colleghi, è stato in grado di prevederne le conseguenze. Questa esperienza in aula ha costituito una base cruciale per la sua successiva riflessione teorica sull’educazione. Mentre era ancora insegnante di scuola superiore, è stato assunto da quella che allora era la Facoltà di Filosofia e Scienze dell’Educazione dell’Università Complutense di Madrid. È entrato a far parte del dipartimento di Pedagogia, non di quello di Filosofia, un fatto significativo che caratterizza il suo lavoro accademico. Da lì, ha sviluppato un approccio filosofico applicato al campo dell’educazione, senza rinunciare alla sua identità di pensatore.

Conversare con lui è un’esperienza colta, brillante e piacevole, che conferma la coerenza tra la sua opera e le sue parole. Il suo pensiero unisce chiarezza, profondità e un’esigente difesa dell’educazione intellettuale. Il suo libro più recente,  Socrate in classe , ci mostra la sintesi di tutto ciò.

Lavora all’Università Complutense di Madrid da circa quarant’anni. La cosa curiosa è che lei è un filosofo, ma lavora tra gli educatori. Cosa la interessa della pedagogia?

Per essere precisi, insegno all’Università Complutense da 39 anni. Inizialmente, ho insegnato Filosofia dell’Educazione, Etica e Politica dell’Educazione e Antropologia Pedagogica, materie che nel frattempo sono scomparse o sono diventate ampiamente marginali nell’attuale curriculum della Facoltà di Scienze della Formazione. Negli ultimi vent’anni, ho tenuto un corso chiamato Teoria dell’Educazione per gli studenti del primo anno del corso di laurea in Insegnamento della Formazione Primaria.

“Ciò che viene chiamato ‘Pedagogia’ o ‘Scienze dell’educazione’ mi sembra un insieme di illusioni espresse in un gergo bizzarro.”

Alla sua domanda sul mio interesse per la pedagogia, devo dire onestamente che è inversamente proporzionale al mio interesse per la filosofia: quest’ultima tende all’infinito… Non c’è bisogno di spiegare dove tenda la prima. Se mi permette la battuta, anche se negherò di averlo detto, visto che la mia pensione si avvicina, posso permettermi il  lusso  di parlare francamente. La verità è che la pedagogia, visto quello che ho visto – quello che posso vedere nel mio campo – mi interessa sempre meno. Non dovrebbe essere così, lo ammetto. E alcuni dei miei colleghi pedagogisti sono persone sagge da cui ho molto da imparare, ma l’insieme di dottrine, teorie o approcci che compongono quella che viene chiamata “Pedagogia” o “Scienze dell’Educazione” mi sembra un insieme di illusioni espresse in un gergo bizzarro, che conia costantemente parole infami, quasi tutti anglicismi che restano in uso per qualche anno e poi devono essere sostituiti da altri ancora più deliranti.

Pensi che gli insegnanti spagnoli rifiutino in parte la filosofia?

La persona che mi ha invitato a lavorare all’Università confidava nel mio contributo, soprattutto data la mia familiarità con il mondo accademico tedesco; lo conosco un po’ meglio di quello anglosassone, che è il punto di riferimento per quasi tutti gli insegnanti spagnoli. I tedeschi hanno altri problemi, ma nell’ambito accademico della  Facoltà di Scienze della Formazione  non c’è certamente l’animosità verso la filosofia che si percepisce da queste parti. Questo professore è José A. Ibáñez-Martín; era professore di Filosofia dell’Educazione, e gli sono molto grato per il suo aiuto nella mia promozione a professore ordinario. Ha un’eccellente formazione filosofica, ed entrambi siamo stati studenti di Antonio Millán-Puelles, professore di Metafisica all’Università Complutense e uno dei più grandi filosofi degli ultimi secoli. Don Antonio ha ricoperto per alcuni anni la prima cattedra di Filosofia dell’Educazione presso l’università spagnola, e Don José Antonio gli è succeduto in quella posizione quando il primo ha assunto la cattedra di Metafisica presso la Facoltà di Filosofia.

“Il mio lavoro di ricerca e di insegnamento si concentra su questioni di metafisica ed epistemologia, che tuttavia ritengo cruciali per comprendere il compito didattico.”

In breve, il fatto è che, dato questo background, ho sempre avuto un piede nella filosofia e l’altro nella pedagogia. Tuttavia, il muro che si è eretto tra i due – che descrivo nell’opuscolo come una delle cause principali della devastazione – si è alzato ed è diventato sempre più insormontabile. Di conseguenza, questo bipedismo stava diventando sempre più scomodo, poiché l’altezza del muro era pericolosamente vicina al mio inguine. Anni fa, ho deciso di fare il grande passo e dedicarmi alla filosofia, diciamo, in esilio. Il mio lavoro di ricerca e insegnamento si concentra su questioni di metafisica ed epistemologia, che, va detto, considero cruciali per comprendere la professione docente. Ho sviluppato questi argomenti nel modo più semplice possibile, in modo che gli studenti del primo anno – quelli che insegno nei miei corsi – possano comprenderli, in un altro opuscolo recente intitolato “Epistemologia per insegnanti” (scaricabile  online  al seguente indirizzo:  Epistemologia per insegnanti ).

La filosofia vive in te come una ragione logica ordinata, pensi che lo stesso valga per alcuni pedagoghi teorici?

Il problema di alcuni educatori è che pensano che la pedagogia sia una scienza esatta. Anelano a raggiungere il prestigio, il rigore e l’efficienza di discipline tecniche come l’ingegneria. Francamente, non credo sia così inverosimile. Senza volerne sminuire il valore, credo che la pedagogia non sia una scienza ma un’arte, l’arte posseduta dagli insegnanti che, attraverso l’esperienza, hanno imparato a gestire efficacemente sia la continuità sia il necessario divario tra esempio e comportamento esemplare. In altre parole, la pedagogia è l’arte di dare il buon esempio, un’abilità acquisita attraverso tentativi ed errori, attraverso la sperimentazione. Gli esempi pedagogici sono immagini che richiedono di essere trascese, che non attirano più attenzione su di sé di quanta ne reindirizzino verso il concetto. Un buon esempio aiuta gli studenti ad astrarre, cioè a evitare di rimanere bloccati sull’iconico, sul “caso di” qualcosa. Quindi, credo che la pedagogia sia l’arte di coloro che sono diventati esperti in questo.

E cosa ne pensano i loro colleghi docenti all’università?

Di solito si infastidiscono quando dico loro che quello che fanno non è scienza, ma una professione. In ogni caso, capiscono il tipo di sciocchezze che gli rivolgo perché sono brave persone; hanno sicuramente meno cattiveria di noi studenti di filosofia. Tuttavia, tendono a lasciarsi un po’ trasportare da tutta questa storia delle “scienze dell’educazione”. Mi tollerano perché sono un “dinosauro insegnante” e mi sto avvicinando a quel punto. Ho trovato esilarante il soprannome che mi ha affibbiato uno studente l’anno scorso. In ogni caso, se ho un vantaggio, è che quel poco che so di pedagogia l’ho imparato tenendo la lavagna durante gli anni del liceo, un’esperienza che la maggior parte dei miei colleghi che teorizzano sull’educazione senza aver mai preso in mano una lavagna non ha mai avuto.

“Se ho un vantaggio, è che quel poco che so di pedagogia l’ho imparato alla lavagna durante gli anni trascorsi al liceo.”

Nel suo ultimo libro,  “Socrate in classe” , riflette sul sistema educativo nazionale. Cosa direbbe Socrate del nostro insegnamento se tornasse dall’Ade oggi?

Credo che chiederei che agli insegnanti sia consentito insegnare ciò che sanno e che siano incoraggiati ad apprendere molto su ciò che insegnano. Questo sarebbe già l’inizio di una ripresa.

Perché Socrate permea il suo ultimo libro? Questo pensatore è forse il fondatore della filosofia e della pedagogia?

Socrate è il fondatore della scuola filosofica. Ci sono alcune opere giovanili presocratiche molto interessanti, ma la filosofia vera e propria inizia con lui. È lui che ha insegnato a noi europei a pensare con rigore e, seguendo le sue orme, Platone e Aristotele. Da parte nostra, lo consideriamo ancora il primo maestro d’Occidente. Un maestro soprattutto in senso morale, per come visse e soprattutto per come morì. Ma anche in senso intellettuale. Da lui sappiamo che il compito del maestro non consiste tanto nell'”instillare” idee, o quelli che alcuni chiamano valori, ma soprattutto nell'”educare”, nel far emergere, nel far emergere il meglio in ogni persona che cerca di aiutare nella “nascita mentale”. Racconta all’amico Teeteto che la sua professione era la stessa di sua madre, Fenarete, che era levatrice. È un’immagine del significato dell’insegnamento che rimane molto significativa ancora oggi.

Il nostro insegnamento vanta senza dubbio una lunga tradizione socratica; che senso ha una pedagogia senza filosofia?

Molto poco, credo. Dico spesso che una pedagogia senza un serio fondamento filosofico diventa mera ingegneria sociale, un’emulsione di “fattore umano” per l’industria, o peggio, una fabbrica di “bestie abili”, come direbbe Nietzsche, esperte nel predare prima di essere predate. Con non poca ironia, William Deresiewicz denuncia una forma di “leadership” che ispira il lavoro in molte prestigiose università anglosassoni, che promuovono persone intellettualmente mediocri, esperte nel leccare il culo a chi sta sopra e nel prendere a calci chi sta sotto. Insomma, quello che dico è un po’ duro, ma questo pericolo è reale, e la filosofia può generare una certa immunità contro di esso. Direi anche che, al contrario, una filosofia incapace di tradursi in una proposta formativa per gli esseri umani è sottosviluppata, anche filosoficamente; non è sufficientemente pensata.

“Dico spesso che una pedagogia senza un serio fondamento filosofico diventa mera ingegneria sociale, un’emulsione di ‘fattore umano’ per l’industria.”

Durante il suo primo periodo come professore all’Università Complutense di Madrid, filosofia e pedagogia erano strettamente legate, ma anni dopo le due discipline si separarono. Cosa accadde?

L’allora rettore Villapalos, credo maldestramente, decise di separare le due sezioni dell’ex Facoltà di Filosofia e Scienze dell’Educazione in due facoltà distinte: una di Filosofia e un’altra che iniziò a chiamarsi (credo fosse nel 1990) Facoltà di Scienze dell’Educazione – Centro di Formazione Docenti, che univa l’ex sezione di Pedagogia con le due Facoltà Universitarie di Formazione Docenti (Pablo Montesinos e María Díaz Jiménez). In precedenza, filosofi e docenti condividevano poco, ma almeno condividevano il Consiglio di Facoltà, il che implicava un certo contatto accademico e facilitava un dialogo che, per quanto limitato, era comunque interessante. Con l’emergere della nuova entità – che, peraltro, nel frattempo è stata collocata più lontano nel campus – il cordone ombelicale che ci legava a una forma di razionalità diversa da quella meramente strumentale si è indebolito. Sebbene molti abbiano accolto con favore questo cambiamento, io lo deploro.

Nel libro, ci racconta che filosofia e pedagogia hanno subito un profondo e sfortunato divorzio nel nostro sistema educativo. Quando pensi che sia iniziato, quali conseguenze ha comportato e come si è verificato?

Naturalmente, salvo eccezioni, nel mondo anglofono, gli istituti di formazione per insegnanti  (scuole di pedagogia)  tendevano a distinguersi maggiormente per la loro attenzione agli aspetti tecnici della preparazione degli insegnanti piuttosto che alla sua dimensione umanistica. La “leadership” degli insegnanti  era  vista molto più in termini di padronanza di determinate metodologie didattiche che di padronanza della materia.

Da parte sua, il curriculum delle scuole superiori  negli Stati Uniti  tende a porre sullo stesso piano diverse attività – come lo sport, il volontariato o varie forme di impegno sociale – e ad assimilarle accademicamente a materie di maggiore spessore intellettuale o ad altre più “ludiche”. Ciò è comprensibile, data la propensione americana a misurare risultati, classifiche e qualsiasi cosa di natura operativa  .  In effetti, in Gran Bretagna si è registrato un certo interesse per la filosofia dell’educazione, sebbene si sia concentrato principalmente su aspetti legati all’analisi del linguaggio.

“In effetti, in Gran Bretagna c’è stato un certo interesse per la filosofia dell’educazione, anche se molto focalizzato sugli aspetti relativi all’analisi del linguaggio.”

In ogni caso, il mondo della ricerca educativa in ambito anglosassone si distingue maggiormente per la sua attenzione a questioni pratiche o tecniche, in cui trovano ampio spazio la didattica, la psicologia, la ricerca operativa, l’analisi statistica e, al massimo, alcuni aspetti della filosofia pratica legati all’educazione civica e morale (o a quella che lì chiamano “educazione del carattere”).

Cosa sta succedendo in Germania?

In Germania la situazione è diversa. Come ho detto, la tradizione della pedagogia accademica non è mai stata ostile alla filosofia, nemmeno alla discussione filosofica teorica di alto livello. Non è un caso che la pedagogia come scienza – qualunque essa sia – possa essere considerata un’invenzione tedesca, nata all’interno della tradizione filosofica dell’idealismo romantico. I grandi fondatori della pedagogia scientifica furono filosofi tedeschi vissuti nella seconda metà del XIX secolo. Le materie tecniche sono certamente presenti nei programmi di formazione degli insegnanti, ma mai in competizione con la filosofia. Inoltre, era molto comune che i professori universitari di pedagogia avessero studiato filosofia, o addirittura fossero principalmente professori di filosofia che dedicavano uno o più semestri a temi educativi. Così, ad esempio, Kant pubblicò nel 1803 alcune lezioni di pedagogia  (Über Pädagogik)  che raccoglievano il suo insegnamento a Königsberg durante il semestre invernale 1765-66. Una caratteristica tipica dell’università tedesca, soprattutto negli studi umanistici e nelle scienze sociali, è la flessibilità del curriculum e la possibilità di articolarlo in modo molto vario a seconda delle preferenze degli studenti.

Ma anche in Germania si è verificato un divorzio tra filosofia e pedagogia?

Intorno agli anni ’50 si verificò un cambiamento, non paradigmatico, che chiamano “svolta realista”  (realistische Wendung),  che ha una certa influenza yankee e che nel tempo ha in un certo senso allontanato la pedagogia dalla filosofia, anche se mai quanto in ambienti più vicini al nostro.

“Nel 1978 si tenne a Bonn un evento scientifico, il Bonner Forum Mut zur Erziehung (L’audacia di educare), al quale parteciparono filosofi di altissimo livello.”

Nel 1978 si svolse a Bonn un evento scientifico, il  Bonner Forum Mut zur Erziehung  (l’audacia di educare), al quale parteciparono filosofi di altissimo livello come Robert Spaemann, Hermann Lübbe, Golo Mann, Dietrich Benner, che ebbe un impatto importante sulla discussione accademica tedesca per diversi anni e che contribuì senza dubbio ad attenuare l’intensità di quella “svolta”.

Alcuni sostengono che le nuove pedagogie e le loro innovazioni educative abbiano distrutto l’istruzione nazionale, che la trasmissione della conoscenza sia stata eliminata dalle aule scolastiche. È più falso che vero, o più vero che falso?

C’è molto di vero in questo. Sebbene il problema covasse da molto più tempo, le leggi che regolano il sistema educativo a partire dal LOGSE hanno gradualmente devastato l’istruzione scolastica nel suo aspetto intellettuale, tra le altre cose perché sia ​​quella legge che tutte le sue conseguenze adottano un’ideologia costruttivista delirante.

Quale differenza pensi che esista tra LOGSE e le leggi successive?

Il LOGSE e i suoi successori hanno seguito lo stesso percorso. Questa è la devastazione che hanno lasciato nell’istruzione secondaria e superiore, e in particolare nelle scuole statali. Si tratta di istituzioni in cui professionisti altamente qualificati svolgevano un lavoro caratterizzato da rigore concettuale, una prospettiva umanistica e l’impegno a fornire agli studenti una solida formazione intellettuale, ma che sono state gradualmente infantilizzate e trasformate in parchi a tema il cui obiettivo è intrattenere i giovani.

C’è anche chi ritiene prive di argomentazioni le ipotesi educative delle nuove pedagogie vigenti; quali aggettivi useresti per definirle?

Deboli e ciechi, per usare un eufemismo. Il problema principale, direi il peccato originale della pedagogia moderna – quindi, non da Socrate ma da Rousseau – è che la maggior parte di questa professione crede che l’educazione scolastica debba mirare principalmente non a far sì che i bambini e i ragazzi sappiano, ma che abbiano dei “valori”, che imparino a essere tolleranti, democratici e inclusivi. Ricordo come, anni fa, l’idea che “vivere insieme è vivere”, come affermato nel famoso  Rapporto Delors, facesse venire l’acquolina in bocca agli educatori.  La preoccupazione per la moralità e la responsabilità civica, che sono indubbiamente aspetti importanti dello sviluppo umano in cui l’educazione è impegnata, è vista da gran parte della professione docente come in competizione con lo sviluppo intellettuale e dannosa per esso.

“Il problema è che molti educatori pensano che affinché un ragazzo o una ragazza siano tolleranti, democratici e sostenitori dei valori, debbano essere un po’ ‘lenti'”

Il fatto è che molti educatori pensano che per essere tolleranti, democratici e sostenitori dei valori, un ragazzo o una ragazza debbano essere un po’ “ottusi”, perché se sanno troppo, diventano dei nerd arroganti, restii alla convivenza e tutto il resto. Ovviamente, non lo dicono in questo modo, perché sarebbe troppo duro… Ma è quello che pensano, e senza tener conto di questo approccio, la devastazione provocata nelle scuole dalle leggi educative degli ultimi, diciamo, trent’anni è letteralmente incomprensibile. Comunque, Rousseau è in parte responsabile di questo. Sono costantemente sorpreso dalla devozione autenticamente pia che questo gruppo mostra per  Emilio,  che è una vera e propria raccolta di sciocchezze. Rousseau era un grande filosofo, ma non proprio per quel libricino, bensì per altre cose molto più interessanti che ha detto.

Rousseau credeva che la società e l’educazione formale corrompessero i bambini e che ciò che conta fossero i loro sentimenti originali e buoni…

Spinti da questa passione per il benessere delle persone, piuttosto che per lo studio e la conoscenza, molti educatori ignorano completamente il rendimento scolastico; ciò che conta per loro è che gli studenti siano impegnati in ogni sorta di cause apparentemente progressiste e “sociali”. Dopo aver divagato per un po’ sull’importanza di essere “inclusivi” e non discriminatori, sulla presenza cruciale di argomenti affettivo-sessuali in classe, sulla lotta contro l'”eteropatriarcato”,  ovvero  sull’apertura di spazi chiusi e sulla visibilità dei gruppi vittimizzati dal padre eterosessuale – che è, ovviamente, sospettato di essere un “abusatore” fino a prova contraria – e già stufi della solita vecchia storia sulle  tecnologie dell’informazione  e della comunicazione in classe, sulle intelligenze multiple, sulla gestione delle emozioni, sull’apprendimento autonomo, ecc. ecc. – probabilmente sto tralasciando diverse altre nobili cause sostenute dalla retorica pedagogica degli ultimi decenni –, oggi è  la gamification  a occupare il centro della scena. Con la leggerezza con cui gli educatori coniano gli anglicismi, “gamificare” ogni cosa è diventato di recente il talismano per far rivivere qualcosa che sembrava sepolto da tempo, qualcosa che un tempo incarnava il cliché dell'”imparare giocando”. Nonostante il suo aspetto innovativo, questa tendenza è ricorrente.

“Credo che le reti di distribuzione ufficiali di quella che alcuni hanno definito una setta pedagogica – i ministeri dell’istruzione di quasi tutti i paesi occidentali – siano irrimediabilmente perdute per la causa del recupero delle scuole pubbliche.”

E in tutto questo, dove si colloca la scuola pubblica?

Credo che le reti di distribuzione ufficiali di quella che alcuni hanno definito  una setta pedagogica  – i ministeri dell’istruzione di quasi tutti i paesi occidentali – siano irrimediabilmente perdute per la causa del recupero dell’istruzione pubblica. Contagiati da quella passione intellettualmente fiacca per l’innovazione e da un totale disprezzo per la filosofia dalla metà del XX secolo – entrambi vizi strutturali,  made in USA – questi canali sono diventati irrecuperabili per la sanità mentale. Vorrei sbagliarmi, ma temo che sia così.

Da ”  So solo di non sapere nulla”  a ”  Non so molto di quasi nulla “, pensi che siamo passati dalla filosofia non sofista all’ideologia pedagogica?

Le formule che hai appena utilizzato sembrano molto appropriate alla situazione attuale.

Nel nostro insegnamento, cosa dovrebbe essere più importante: imparare a imparare o imparare a pensare?

Vediamo: penso che gli educatori dovrebbero fare un piccolo sforzo per spiegare meglio cosa intendono con “imparare a imparare”. Sembra molto intuitivo, ma se si presta attenzione al  detto  , non è così chiaro cosa significhi. Questo è il problema che hanno molti educatori – certamente non tutti –: non hanno studiato abbastanza. Questo deve essere fatto lentamente, restringendo il campo e concentrandosi con attenzione calma e deliberata. Se si fermassero a pensarci mentre lo dicono, probabilmente si renderebbero conto che qualcosa non torna. Presumibilmente, ed è questo che è intuitivo a prima vista, questa espressione si riferisce alla tecnica – piuttosto elementare, tra l’altro – di accedere a fonti di conoscenza, armeggiare con strumenti digitali e motori di ricerca Internet che consentono quello che chiamano “apprendimento autonomo” e quella promessa vuota che alcuni amano così tanto: che i bambini dovrebbero “investigare”. Credo modestamente di sapere cosa sia la ricerca, e non credo che un ragazzino che armeggia con un gadget dotato di un motore di ricerca possa farlo. L’assurdità tecnologica che ha invaso le scuole ha devastato le menti di due generazioni. Sono pienamente d’accordo con Catherine L’Ecuyer quando afferma che la migliore preparazione per un  mondo online  è una scuola offline  ,  o come si chiama in inglese. D’altra parte, “imparare a imparare” che non porta a imparare realmente “cose” finisce in un circolo vizioso, un loop destinato a non imparare mai… nulla.

“Questo è il problema di molti educatori – certamente non di tutti –: non hanno studiato abbastanza.”

Alcuni educatori parlano anche di insegnare alle persone a pensare con la propria testa.

Non è meno sciocco affermare che pensare con la propria testa – e non c’è modo di farlo se non “per sé stessi”; non si può pensare per conto degli altri – o, come si dice spesso, avere capacità di pensiero critico, siano capacità o competenze che si possono apprendere in modo puramente strutturale o funzionale, quindi del tutto indipendenti dal contenuto, cioè dai pensieri, da cose che sono state pensate da qualcuno con cui entriamo in discussione reale o virtuale leggendo e ascoltando. A Margaret Mead si attribuisce l’affermazione che bisogna insegnare come pensare, non cosa pensare. Ebbene, sebbene la frase sembri perfetta, è del tutto assurdo affermare che si possa pensare senza avere  qualcosa a cui pensare,  o insegnare come farlo senza mostrare alcuni pensieri che, certamente, richiederanno in seguito un’attenzione critica, rendendoli oggetto di analisi riflessiva. Ma la prima cosa è pensare  qualcosa.  Se è vero che questa donna ha detto questo, risponderei che, sebbene sapesse molto di antropologia culturale, era piuttosto carente in filosofia. È come cercare di imparare a suonare la chitarra leggendo un manuale. No: si impara suonando la chitarra, ovviamente male all’inizio, e correggendo gradualmente i propri errori con l’aiuto del manuale. Presumere di poter imparare a pensare senza “pensare a qualcosa” e poi “pensare a quel pensiero di qualcosa” – ovvero riflettere sul valore di verità di ciò che si è pensato – equivale a immaginare di poter imparare una cosa del genere prendendo una pillola, o di imparare il russo in quattro pomeriggi.

E che dire del pensiero critico, di cui si parla così spesso in pedagogia?

Il pensiero critico non è un’abilità intellettuale che si può acquisire solo formalmente, senza considerare processi di pensiero concreti. Non riconoscere qualcosa di così basilare è un’ingenuità paragonabile a quella necessaria per liquidare la memoria come se fosse “l’intelligenza degli ottusi”, come sostengono molti educatori. Siamo tornati al punto di partenza: è bene impegnarsi per un’educazione che non sia solo meccanica, ma passare da lì a disprezzare la memoria è intellettualmente suicida, perché sappiamo ciò che ricordiamo. È vero che  conoscere qualcosa  è, ovviamente, più che semplicemente ricordarla, ma la prima condizione per conoscere qualcosa è, come minimo, non averla dimenticata. Un aspetto così fondamentale sembra essere trascurato da coloro che si scagliano costantemente contro la scuola tradizionale perché è “apprendimento meccanico”.

“Il pensiero critico non è un’abilità intellettuale che può essere acquisita in modo puramente formale, senza tenere conto del contenuto concreto del pensiero.”

Un’altra cosa che gli insegnanti esperti sanno bene è che è preferibile che gli studenti immagazzinino le informazioni nella memoria piuttosto che in un archivio digitale, perché la prima è il fondamento della conoscenza, mentre il pettegolezzo è del tutto idiota, anche se contiene un sacco di sciocchezze. Certo, la memoria da sola non è sufficiente per lo sviluppo intellettuale, ma questo non dovrebbe farci dimenticare che l’unica cosa che non può essere critica è l’ignoranza: tutta la conoscenza umana è, almeno potenzialmente, critica,  il che significa che  può essere successivamente riflessa, analizzata e valutata nel suo valore di verità. Ma la prima cosa necessaria per pensare e riflettere è pensare a qualcosa, cioè avere qualcosa su cui riflettere.

La scuola odierna nutre disprezzo per la conoscenza?

La professione docente è riuscita a trasformare la scuola in uno dei principali nemici della conoscenza – cosa che molti insegnanti deplorano, e con cui concordo modestamente – trasformandola in parcheggi per bambini e adolescenti che si divertono facendo tante cose carine e utili, ma soprattutto giocando. Tuttavia, come Gregorio Luri intitola uno dei suoi libri, ”  La scuola non è un parco divertimenti”.

Riguardo ad alcune ideologie che sono chiaramente contrarie ai metodi di insegnamento tradizionali, cosa aggiungeresti?

Gli insegnanti non sono il tipo di persone a cui piace salire su un palco e alzare la voce. Se lo fanno, è con l’intenzione di “insegnare”, cioè di sottolineare le cose e dirigere l’attenzione degli studenti verso la realtà, non verso il proprio ombelico. Lo fanno nella convinzione che la realtà possieda una tale ricchezza da traboccare, arricchendo anche chi è capace di fissarla con uno sguardo attento e persistente. Imparare ad ascoltare la realtà, il “linguaggio dell’essere”; capire che le cose non sono solo ciò che sono per me, o ciò che dico che siano, o ciò che vorrei che fossero, o ciò che “sento” che siano, ma che hanno un loro ordine e le loro leggi, e la prima cosa che devo fare è ascoltarle e impararle… Tutto questo è un processo di apprendimento difficile e arduo, ma dal profondo impatto umano e umanizzante. Ecco perché la scuola è stata fondata nella tradizione socratica: per imparare ad avere rispetto per la verità, per la realtà, per avere quello che Eraclito chiamava “un orecchio attento all’essere delle cose”.

“È per questo che è stata fondata la scuola nella tradizione socratica: per imparare ad avere rispetto per la verità, per la realtà.”

Nella Grecia classica, erano i pedagoghi a guidare gli studenti nelle aule dei filosofi. Ora sembra che siano i pedagoghi a distogliere gli studenti dalla filosofia. Pensa che il ruolo degli antichi pedagoghi si sia davvero invertito?

Per molti anni, gli educatori hanno ripetuto agli insegnanti che non avevano nulla da insegnare, che quello che dovevano fare era “guidare” nel cosiddetto apprendimento autonomo, “essere presenti” e catalizzare sinergie affinché le persone provassero empatia, si divertissero, fossero emotivamente soddisfatte e tutte quelle piccole cose che apprezzavano così tanto. Questo messaggio, che le leggi che regolano il sistema educativo hanno abbracciato per oltre 30 anni, scoraggia profondamente molti insegnanti veramente dediti che vogliono insegnare la materia che conoscono e cercare di trasmettere agli altri ciò che li appassiona. Questi sono gli insegnanti che possono davvero tirarci fuori da questo pasticcio, e non dovremmo impedire loro di fare il loro lavoro al meglio delle loro capacità. Perché quel lavoro è ciò che un insegnante può veramente contribuire alla crescita e allo sviluppo delle persone che cerca di aiutare. Dobbiamo lasciare che gli insegnanti insegnino.

Cosa impedisce agli insegnanti che promuovono la trasmissione della conoscenza di insegnare?

Spinte dalla frenesia costruttivista e dalla mania che la professione docente ha coltivato contro la lezione frontale – che, qualunque cosa si dica, costituisce il lavoro essenziale di un insegnante, ovvero spiegare, chiarire i concetti e aiutare gli studenti a comprendere e arricchire il proprio vocabolario – le autorità scolastiche chiedono sempre più che gli insegnanti di tutti i livelli, comprese le università, dedichino più tempo alle attività d’ufficio e al computer che all’insegnamento vero e proprio, che, in quest’ordine – non assiologico ma cronologico – consiste nel preparare le lezioni, erogarle e rispondere alle domande degli studenti. Preparare piani di lezione, orari, guide didattiche, adattamenti curriculari, valutazioni continue, riunioni di coordinamento e tutti gli altri ostacoli che gli educatori hanno inventato per ostacolare l’insegnamento richiede quasi più tempo e impegno.

“Il mio lavoro cerca di esplorare la portata e la portata umanizzante dell’insegnamento, da cui l’establishment pedagogico vuole sempre più allontanare noi insegnanti.”

Non si può negare che tutto questo lavoro, fondamentalmente amministrativo, sia connesso all’attività accademica, ma distoglie molta energia dal nucleo centrale, che è il lavoro in classe e in biblioteca. Eppure, questo impulso a interrompere – oserei dire addirittura sabotare – la lezione, in ultima analisi, e vi prego di scusare la mia insistenza, deriva dalla convinzione, almeno implicita nella mente di gran parte della professione docente, che gli insegnanti non abbiano nulla da insegnare; il loro ruolo è semplicemente quello di essere lì a fungere da segnali stradali affinché ogni studente possa seguire la propria strada – il che è tutto molto bello e molto “socratico” – ma non verso dove dovrebbe crescere, bensì verso dove li conduce la loro progettazione autonoma del loro mondo virtuale e ciò che è significativo per loro, cioè dove dettano i loro capricci o le loro fantasie del momento.

Infine, gli chiederei: “Perché dovremmo leggere il libro  ‘Socrate in classe ‘?”

Non so se dovrebbero leggerlo. Di certo non per gli insegnanti con problemi cardiaci, o per coloro che non sono disposti a impegnarsi in un’esperienza catartica – qualcosa, tra l’altro, anche molto socratica. Potrebbe, tuttavia, essere stimolante per coloro che desiderano comprendere più a fondo un’esperienza affascinante che ogni insegnante ha vissuto a un certo punto in classe: vedere il volto di uno studente illuminarsi quando ha compreso qualcosa. Il mio lavoro cerca di esplorare la portata e la portata umanizzante dell’insegnamento, che è esattamente ciò da cui l’establishment scolastico sembra voler allontanare noi insegnanti.

… In ogni caso, varrà sempre la pena leggere Dostoevskij.

Intervista condotta da  David Rabadà  .  Educational Evidence